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创建“三课”新模式，激活教研一池水
石嘴山市惠农中学  张学仁 
石嘴山市第二小学  李钟惠

摘要：教研是提高教育教学水平、促进教师专业化发展的重要途径。“三课”活动是其中重要而有效的形式之一，创建主动参与的学习型、基于网络平台的开放型以及教、学、研一体的“三课”新模式，并积极建构“课程、课题、课堂”的大“三课”观，创造性开展“三课”活动，不仅是提高教师课堂教学水平的有效举措，也是引领教师全面发展，充实个人综合素养，走学习型、研究型、专家型教师之路的必需。
关键词：“三课”新模式  学习型  开放型  教学研一体  大“三课”

　　苏霍姆林斯基说过“如果想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应该引导教师走上从事研究这条幸福的道路上来”。确实，开展真实、有效的教研，收获的不仅仅是教师的专业成长和职业幸福，还有学生的全面发展和幸福人生以及学校的发展和教育教学质量的提升。教研活动的形式多种多样，其中，“三课”活动既是重要的也是行之有效的教研形式。传统的“三课”活动是指“说课、上课、评课”有机结合在一起的活动，即围绕课堂教学所进行的课前、课中和课后的系列反思和综合研究活动。它是一种课堂教学合作研究，同时又是一种教师培训与教学管理形式，是目前普遍开展的一种有效的校本教研形式。应该说，“三课”活动使教师资源得到了有效的开发和利用，使优势资源得以共享和互补，对青年教师教学技巧的习得，老教师教育理念的更新作用举足轻重。因此，“说课——上课——评课”几乎成了“三课”的常态。随着教学改革的不断深化，传统的“三课”活动也逐渐呈现出不相适应、活动低效的一面。
　　经过多年的教育教学实践，笔者认为，“三课”活动的开展有必要打破常模，因人而异，因时而异，集思广益，以有利于活动的持续开展为前提，以创建有活力的学习型团队为基础，以优化课堂教学提升教学效率为目标，多样化进行，创造性开展。
　　一、创建“主动参与”的学习型“三课”教研模式，增强教学研讨的内驱力。
　　常态的“三课”多是由教师先讲，教研组（备课组）再集体评议，褒扬成绩，针砭不足。这种评议的最大优势是针对性强，有的放矢。但从教师心理来讲，常模是集体对个人的评议，评与被评者都难免有心理负担，因为其针对性极强，集体评议也就或多或少显得“火药味”浓烈。评课的教师慷慨陈词，侃侃而谈；而被评者（上课教师）则惴惴不安，如坐针毡。表面上都是真诚的教学交流，博采众长，求的是进步提高，心底里实则尴尬极了。因此，教师教研活动的积极性不高，多是任务式的被动参与。这样的“三课”活动搞下去，至少会导致两个流弊：一是评课者迫于“任务”的压力，不能不评，但又要虑及人际关系，评课时或褒扬之声不绝于耳，或谈问题则避重就轻，避实就虚；二是授课者迫于“评议”的压力，不愿接受“三课”的任务，推三推四，结果是论资排辈，有经验年老的派不动，只好抓年轻的当差，“三课”活动的效果可想而知，教师优势资源很难得到开发和利用。
　　打破常模后，强调集体备课，彰显集体智慧。备课组共同设计一堂课，由一位教师承担授课，再集体评议。这从本质上改变了教学研讨的性质。评议不再是评价某个人的教学，而是评价大家共同的教学设计。这极大地缓和了教研的气氛，真正做到了变评价别人的上课为评价自己的教学设计，评价集体的设计。授课教师角色转化为集体教学设计的实施者、展演者，心理负担大大降低了，参与的积极性自然也就提高了。从教师而言，消除戒备心理，有利促进教师专业成长。教师共同设计，取长补短，更能增强教育的成功感，更好地实现骨干教师的专业引领、新教师的规范施教。从课堂而言，做到了教研组内资源的优势互补。教师可以有效借用同辈优势教学资源，不断完善和提高自身教学水平。
　　二、创建基于网络平台的“开放型”“三课”教研模式，拓宽教学研讨的空间。
　　传统的“三课”活动，囿于一校一组，定人定点定时。一方面，教研组（备课组）教师经常谋面，彼此习见习闻，教学风格、教学评价容易固化，难得出新；另一方面，定点定时，难免会与繁重的教学工作、个人境况发生冲突，硬性要求，教师则难免有应付和被动之嫌。教师参与的积极性、主动性受限，教研的效果自然大打折扣。因此，要促进教师发展，提高教研的效率，就必须突破传统“三课”的固定教师、固定地方、固定时间的模式，积极开展网络教研，拓展教师学习的空间、提供开放的交流的平台，为教师创设合作探究的机会，让教师享受合作的成果。
　　网络环境下的教学研究方式，如教研QQ群、语音视频聊天室、博客群、教师论坛、教师沙龙等，打破了教研的时空，使教研工作经常化、生活化，让教师随时随地随性地参与交流——与同行交流，与专家交流，与志趣相投的人交流。教师在轻松愉快的氛围中各抒己见，不断碰撞出智慧的火花，共享集体智慧与资源。同时在网络这个平等的氛围中，增强了教师参与教研的自主性、回应问题的及时性和实现互动交流的广泛性。一句话，越是开放的时空，教师主动建构，自觉完善的内驱力也就越强，教师专业化成长的个体需要也才更强烈。
　　三、创建“教、学、研”一体的“三课”教研模式，挖掘教学研讨的深度。
　　《礼记·学记》中说，“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：‘教学相长也’。”一人一课，一课一评的传统教研，使教学教研往往处于浅层次的展示和交流阶段，老师们评价后，一堂课也就结束了。无论教学问题、教学设计还是教学思考都缺乏深度。以多种模式“同课异构”的日常研修及教研活动，能很好地促进教师的相互学习和相互提升，实现教师之间的经验分享、优势互补。两人或多人同讲一个内容，对授课教师是压力也是助力，在相互比照中，自身的优势或弱势总会最直接、最鲜明地体现出来，有利于课堂教学的个性化、教师教学风格的形成。对听课教师而言，仁者见仁智者见智，可以在相互比照中，汲取甚至是激活更多的教学智慧，快速促进专业提升。一课多讲，采用“上课——研讨改进——再上课——再研讨改进——再上课”的循环形式，由同一位教师在不同班级教授同一内容，反复磨课，经过一遍遍的琢磨和反思，提升课堂艺术。教师们通过“做中学”、“做中研”，成长得更快，更能体会到教学、教研的幸福。
　　四、创建“课程、课题、课堂”的“大三课”教研模式，提升教学研讨的专业化程度。
　　百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教师是教育教学活动的核心力量，建设一支高素质的教师队伍是教研活动高品质开展的保证。传统的立足课堂教学（说课、上课、评课）提高教师课堂教学水平的模式，往往发展到一定阶段，很难再有突破。这好比庸医治病，头痛医头，脚痛医脚，往往治标不治本。教学不行就抓教学，实事上也很难抓好教学。俗话说，眼界决定境界，高度决定深度。胸藏万壑，方能妙心洞见。教育是培养人的工作，“教师能走多远，学生才能走多远。”唯有教师的全面发展、综合提升，方能教育出德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。课程、课题、课堂“大三课”观念的构建，可以有效提升教师的文化素养、科研能力和教学水平，引领教师走学习型、研究型、专家型之路。
　　课程建设不仅仅是培养学生浓厚的学习兴趣，也是一个教师不断学习和深入研究的过程。多样化的课程文化丰富了教师的文化素养，把教师创造的潜能即创新力诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”，为教师带来工作的幸福感。从根本上讲，是教师与自身的对话，是教师与教师的对话，是教师与学生的对话。朱永新老师说过，只有教师的成长才能带动学生的成长，只有教师的幸福才能有学生的快乐。他主张教师与学生共同成长，教师与学生一起享受教育的幸福。课程文化同时也是学校文化的重要组成，是学校内涵式可持续发展的不竭动力。
　　课题研究是教师突破经验型教学，走科研型发展之路的重要环节。中小学开展课题研究应本着“问题即课题”的原则，立足教学实际问题，总结经验，形成理论。事实上，许多名家名校的成名也得益于将丰富的教育教学经验和教育理论相结合，总结出了一套行之有效的教学模式，如冯梦龙“三主”教学法、魏书生的“六步”教学法、洋思中学“先学后教，当堂训练”模式，杜郎口中学的“三三六”教学模式等。苏霍姆林斯基说过：“在人的灵魂深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”浙师大研究生院副院长林一钢教授也说，凡是感到自己是一个研究者的教师，则最有可能变成教育工作的能手。所以，课题研究的一大功能就是提升教师的理论素养，引导教师走上研究之路。
　　课堂是教师立足之石，也是教师成功之基。课程开发、课题研究最终也是为了课堂，通过课程开发、课题研究，提升课堂教学。因此，教师课堂教学水平的高低折射出的实际上是一个教师的综合素质。单就教学能力而言，课程、课题也是教师快速提高教学水平的砥石，是教师专业化成长的推进剂。大多优秀的教师都是从优质课大赛中脱颖而出的，但背后支撑他的往往是他深厚的课程、课题的开发和研究能力。应该说，年轻教师若想尽快完成“从入格到定格到出格”的专业化成长之路，成为有个性风格的成熟教师，课程、课题、课堂不失为教师专业化成长的三件法宝。
　　老师们，做“一支会思想的芦苇”吧，享受教育的快乐和幸福，并引领学生在思想和学识的天空尽情翱翔，彰显教育的文化力、感召力、思想力。

参考文献：
[1]徐世贵.校长怎样抓教育科研[M].天津教育出版社.2009
[2]逄凌晖、刘玉苹.打造高效课堂的有效策略[M].世界知识出版社.2014
[3]逄凌晖、张玉霞.给青年教师的建议[M].世界知识出版社.2013

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